¿Qué son las medidas ordinarias de aula?, ¿cuándo deben aplicarse?, ¿con qué alumnado?, ¿qué papel tienen en la atención educativa al alumnado con altas capacidades?
Estas cuestiones generan dudas frecuentes en los centros educativos y, sin embargo, su respuesta es clave para ofrecer una respuesta educativa ajustada, equitativa y preventiva, sin necesidad de recurrir a medidas excepcionales.
Las medidas ordinarias forman parte de la práctica docente habitual y constituyen la base de una atención educativa de calidad para todo el alumnado.
Qué son las medidas ordinarias de atención en el aula
Las medidas ordinarias de atención en el aula son estrategias pedagógicas y organizativas diseñadas para responder a la diversidad del alumnado sin modificar los objetivos generales del currículo. Su finalidad es personalizar el aprendizaje dentro del marco educativo ordinario, permitiendo que cada estudiante avance según su ritmo, intereses y capacidades, sin perjuicio para el resto del grupo.
Estas medidas se aplican de forma automática desde el momento en que se detecta una necesidad educativa, exista o no un diagnóstico previo. Por ello, pueden ponerse en marcha en cualquier momento y con cualquier alumno que lo necesite, ya que forman parte de una práctica docente inclusiva, ajustada y profesional.
Por qué son imprescindibles en el alumnado con altas capacidades
Las medidas ordinarias promueven la inclusión y el desarrollo individual de todo el alumnado. En el caso del alumnado con altas capacidades, no son una opción, sino una necesidad educativa.
La alta capacidad es una forma de neurodivergencia. Comprender esto implica asumir que estos alumnos aprenden de manera diferente, tanto en velocidad como en profundidad, y que enseñar a todos lo mismo, al mismo ritmo y de la misma forma genera desajustes, desmotivación y, en muchos casos, invisibilización del talento.
No se trata de diseñar una programación estándar y adaptar después a quienes no encajan, sino de programar desde el inicio pensando en la diversidad real del aula, incorporando los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje. Cuanto mejor conozcamos a nuestro alumnado desde el principio, menos ajustes improvisados serán necesarios después.
La evaluación inicial como punto de partida
La evaluación inicial es el primer paso para aplicar correctamente las medidas ordinarias. Debe ser cualitativa, integral y orientada a la toma de decisiones, no un mero trámite administrativo.
En ella comenzamos a recopilar información relevante sobre el perfil del alumnado: fortalezas, debilidades, intereses, motivaciones y preferencias de aprendizaje. Esta información permite diseñar situaciones de aprendizaje ajustadas a las necesidades reales del grupo y de cada alumno en particular.
Evaluar no es comprobar lo que no saben, sino identificar desde dónde parte cada alumno, evitando repetir aprendizajes ya adquiridos y optimizando el tiempo de aula.
Evaluar a máximos y respetar la diversidad de ritmos
Evaluar a máximos implica reconocer que, si en una evaluación inicial de una unidad didáctica, situación de aprendizaje o tarea competencial aparecen evidencias claras de aprendizaje real, no tiene sentido obligar al alumno a repetir contenidos que ya domina.
No todos los alumnos necesitan demostrar lo aprendido de la misma manera ni en el mismo momento. La diversidad también se refleja en los instrumentos de evaluación. No es necesario que todos realicen el mismo examen o las mismas tareas para poder avanzar. La clave está en ajustar las formas de verificación del aprendizaje a las características y necesidades del alumnado.
Qué debemos evitar con el alumnado con altas capacidades
Una atención educativa ajustada también implica evitar prácticas habituales que no funcionan, aunque sigan muy extendidas.
Debemos evitar plantear el aula como si todos los alumnos necesitaran exactamente lo mismo. Normalizar la diferencia es esencial. Cada alumno requiere apoyos distintos y ofrecerlos debe formar parte de la dinámica habitual del aula.
No es adecuado que el alumnado con altas capacidades tenga que esperar a que el resto termine para poder hacer algo diferente. La atención debe darse desde el inicio, no como un añadido posterior.
Tampoco funcionan las tareas de copia y repetición: copiar enunciados, textos, dictados, cuentas o apuntes. Estas actividades no presentan evidencia científica de aprendizaje y, en el alumnado con altas capacidades, incrementan la frustración, la desmotivación y el bloqueo cognitivo.
Dar más tarea de lo mismo no es una medida educativa válida. La repetición no favorece el aprendizaje en este perfil. Del mismo modo, los proyectos de enriquecimiento o las actividades competenciales no deben plantearse como tareas extra ni para realizar en casa.
No podemos esperar a que el alumno solicite atención. No es su responsabilidad. Como docentes, debemos anticiparnos y ajustar el esfuerzo a la capacidad de cada alumno para desarrollar estrategias útiles de cara al futuro.
Aunque el alumno tenga buen rendimiento o se adapte aparentemente bien, la normativa educativa obliga a ofrecer una respuesta educativa ajustada. Del mismo modo, el bajo rendimiento, el fracaso escolar o las dificultades de comportamiento no pueden utilizarse como excusa para no aplicar medidas de enriquecimiento. Estas medidas deben implementarse independientemente de las calificaciones, incorporando el andamiaje necesario para que el alumno pueda avanzar.
Tampoco es adecuado utilizar de forma sistemática al alumnado que termina antes como apoyo permanente para otros compañeros. Como medida puntual y rotativa puede ser enriquecedora, pero no como práctica habitual ni exclusiva.
Qué medidas aplicar tras la evaluación inicial
Tras la evaluación inicial de una unidad didáctica, situación de aprendizaje o tarea competencial —planteada como si fuera una evaluación final— obtenemos una radiografía clara de tres situaciones posibles.
Cuando el alumno no domina los contenidos, se trabaja desde el marco del Diseño Universal para el Aprendizaje, la multinivelación y la personalización del aprendizaje, diseñando actividades ajustadas a su perfil que le permitan avanzar a su ritmo.
Cuando el alumno domina parcialmente los contenidos, se compacta el currículo, eliminando aquello que ya conoce. Los aspectos no dominados se trabajan de forma ajustada y el tiempo restante se dedica a proyectos de investigación vinculados a la materia.
Cuando el alumno ya domina los contenidos, todo el tiempo se orienta a profundizar y ampliar horizontalmente el currículo, ofreciendo retos ajustados que mantengan su motivación y favorezcan un aprendizaje significativo.
En todos los casos, el objetivo no es hacer más, sino aprender mejor, respetando el potencial, el ritmo y las necesidades educativas reales del alumnado.
