En el ámbito educativo, especialmente cuando hablamos de altas capacidades, cometemos un error de base con más frecuencia de la deseable: confundir la capacidad con las preferencias de aprendizaje. Aunque puedan relacionarse, no son lo mismo y no deberían tener las mismas implicaciones educativas.
Entender bien esta diferencia es clave para no diseñar respuestas educativas parciales, incompletas o, incluso, injustas para el alumnado con altas capacidades.
Capacidad no es preferencia
La alta capacidad hace referencia a un funcionamiento cognitivo diferente: en la alta capacidad hablamos de una forma particular de procesar la información, un ritmo de aprendizaje distinto, una mayor complejidad en el razonamiento, una necesidad de profundización y de reto cognitivo que atraviesa todas las áreas del aprendizaje.
Las preferencias de aprendizaje, en cambio, tienen que ver con los intereses, la motivación hacia determinadas materias o actividades, el gusto personal por unos contenidos frente a otros. Estas preferencias pueden ser temporales o más estables, y están influidas por múltiples factores: experiencias previas, docentes que nos hacen enamorarnos u odiar la asignatura, metodologías que nos gusten más o menos, momento evolutivo, estado emocional o incluso el contexto social.
Un alumno puede tener alta capacidad y mostrar un interés claro por las matemáticas y, al mismo tiempo, un desinterés momentáneo por lengua. Eso no significa que su capacidad sea diferente en una u otra área, sino que sus preferencias no coinciden en ese momento con todas las materias.
El riesgo de intervenir solo donde hay interés
Uno de los errores más habituales en la atención al alumnado con altas capacidades es ofrecer programas de enriquecimiento o profundización únicamente en las asignaturas que despiertan su interés.
Esta práctica, aunque bienintencionada, parte de una premisa equivocada: que el enriquecimiento se justifica solo donde hay motivación previa. Sin embargo, el enriquecimiento no responde a lo que gusta o no le gusta, sino a cómo se aprende.
La alta capacidad no “se apaga” en las asignaturas que no motivan. El cerebro sigue funcionando con el mismo nivel de complejidad, la misma necesidad de reto y el mismo ritmo de procesamiento. Cuando no se ajusta la respuesta educativa en esas áreas, lo que aparece no es falta de capacidad, sino aburrimiento, desconexión, bloqueo o rechazo.
Enriquecer también donde no hay interés
El enriquecimiento y la profundización deben darse en todas las áreas, tanto en aquellas que generan interés como en las que no, por varias razones fundamentales:
- Porque la forma de aprender del alumnado con altas capacidades es diferente en todas las materias, no solo en aquellas que son de su interés.
- Porque el exceso de tareas mecánicas, repetitivas o de baja demanda cognitiva afecta especialmente de forma negativa a este alumnado.
- Porque la falta de reto no motiva; al contrario, cronifica el desinterés y fomenta el fracaso escolar.
- Porque el objetivo no es reforzar solo talentos visibles, sino el desarrollo integral de la persona y su bienestar general.
En todas las asignaturas es necesario compactar el currículo, eliminando actividades simples de copia, repetición o respuesta cerrada, y sustituirlas por tareas abiertas, retadoras y desafiantes, que permitan profundizar, conectar ideas, formular hipótesis, crear, argumentar y avanzar a su propio ritmo.
Muchas veces, el interés aparece después de que la propuesta se ajuste al nivel cognitivo del alumno, no antes.
Da igual el perfil: homogéneo u heterogéneo
Este planteamiento es válido tanto para perfiles homogéneos (sobredotación) como para perfiles heterogéneos (talentos simples o complejos).
En los perfiles heterogéneos es habitual justificar el enriquecimiento o profundización solo en el área de talento, dejando el resto del currículo sin ajustar. Sin embargo, incluso en estos casos, el alumnado presenta un funcionamiento cognitivo que requiere adaptaciones metodológicas globales, aunque la expresión del talento sea más evidente en unas áreas que en otras.
Reducir la respuesta educativa a “solo en lo que destaca” empobrece el desarrollo y refuerza una visión fragmentada del aprendizaje.
Una cuestión de coherencia educativa
Conviene hacerse una pregunta clave:
¿Aceptaríamos una atención “a medias” en cualquier otra neurodivergencia?
No se nos ocurriría plantear que un alumno con TEA o con TDAH reciba apoyos solo en algunas asignaturas “porque en las demás parece que se apaña mejor”. Entendemos que su forma de procesar la información, organizarse o regularse afecta a todo el contexto escolar, no solo a momentos concretos.
Con las altas capacidades debería ocurrir lo mismo. Hablamos de un cerebro neurodivergente, y la respuesta educativa no puede ser parcial ni selectiva en función del interés puntual.
¿Debe ser diferente la atención según el perfil: talento o sobredotación?
Llegados a este punto, surge una duda habitual: ¿debe ser la misma respuesta educativa para todos los perfiles de altas capacidades?
La diferencia no está en aplicar medidas distintas por etiqueta, sino en el grado de personalización del aprendizaje. La atención educativa no se diseña en función del perfil teórico, sino de las necesidades educativas reales de cada alumno, en un momento concreto de su desarrollo.
Dos alumnos pueden compartir la misma neurodivergencia y, aun así, necesitar respuestas educativas diferentes.
Perfil de sobredotación
En los perfiles de sobredotación, el funcionamiento cognitivo suele ser elevado de forma global, por lo que la respuesta educativa debe ser coherente en todo el currículo.
Algunas medidas habituales serían:
- Compactación sistemática en todas las áreas.
- Propuestas multiniveladas con mayor profundidad conceptual.
- Actividades abiertas que exijan análisis, síntesis y transferencia.
- Ritmos flexibles y autonomía en el aprendizaje.
- Evaluación centrada en procesos, no en repetición.
En estos casos, enriquecer solo una asignatura rompe la coherencia del aprendizaje.
Perfil de talento específico
En los perfiles de talento, el enriquecimiento suele ser más intenso en el área de mayor competencia, pero eso no implica que el resto de materias queden sin ajustar.
Por ejemplo:
- En el área de talento: profundización avanzada, proyectos complejos, conexiones con niveles superiores.
- En otras áreas: actividades abiertas, retadoras, quizá con menor profundidad, pero ajustadas al ritmo y al procesamiento.
- En muchos casos, enlazar contenidos con el área de interés facilita la motivación y la transferencia.
La diferencia está en el grado y la forma del enriquecimiento, no en su ausencia.
Perfiles con doble excepcionalidad
En estos perfiles, la personalización es aún más necesaria. El alumnado puede presentar un alto potencial junto a dificultades específicas.
Las medidas suelen combinar:
- Enriquecimiento cognitivo.
- Apoyos metodológicos y organizativos.
- Reducción de carga mecánica sin reducir el nivel cognitivo.
- Ajustes en la evaluación y en los formatos de respuesta.
Para este alumnado, aplicar medidas estándar por perfil suele resultar especialmente ineficaz.
El desarrollo no es lineal ni estanco
Otro aspecto fundamental a entender es que el cerebro no es estanco. El perfil cognitivo puede cambiar a lo largo del desarrollo.
Un alumno identificado inicialmente con un talento específico puede mostrar con el tiempo un funcionamiento global compatible con sobredotación. Del mismo modo, un perfil inicialmente homogéneo puede manifestarse de forma más desigual en determinadas etapas.
Por eso, la evaluación:
- No debe entenderse como definitiva.
- Debe revisarse periódicamente.
- Debe servir para ajustar mejor la intervención según se va avanzando, no para fijar límites.
Capacidad es estructura; preferencia es circunstancia
La capacidad tiene que ver con la estructura cognitiva.
La preferencia tiene que ver con la circunstancia, la experiencia y el momento.
Confundirlas nos lleva a diseñar intervenciones incompletas. Diferenciarlas nos permite construir respuestas educativas más justas, más coherentes y verdaderamente inclusivas.
Porque atender a la diversidad no es dar más de lo mismo donde apetece, sino enseñar mejor en todas las áreas, respetando cómo aprende cada alumno.
