No todo lo que hacemos en el centro escolar nos lleva a un aprendizaje directo de nuevos conocimientos o competencias, ni tiene por qué hacerlo. En la escuela también necesitamos realizar actividades destinadas a consolidar aprendizajes, automatizar procedimientos, desarrollar hábitos de trabajo, mejorar la organización y la autonomía, aprender a convivir, colaborar con los demás o asumir responsabilidades. Hay momentos para practicar lo que ya sabemos, aplicar conocimientos en situaciones diferentes, revisar nuestro trabajo e incluso realizar tareas rutinarias que forman parte de la vida cotidiana del aula. Todas estas actividades tienen su sentido y contribuyen, de una u otra forma, al desarrollo del alumnado. El problema aparece cuando confundimos sus finalidades y damos por hecho que repetir una actividad que ya dominamos supone necesariamente seguir aprendiendo. No todas las tareas tienen que enseñarnos algo nuevo, pero sí deberíamos saber para qué las hacemos y cuándo dejan de ser necesarias.
Usemos un ejemplo para entenderlo mejor: un alumno está resolviendo ecuaciones de segundo grado. Aplica correctamente la fórmula, sustituye los valores y sigue el procedimiento adecuado, pero se equivoca al realizar una multiplicación. El resultado final es incorrecto. El docente le señala la equivocación y considera que necesita seguir practicando. Así que le manda otras diez ecuaciones. ¿Pero qué necesita aprender realmente ese alumno? ¿A resolver ecuaciones de segundo grado o a prestar más atención cuando multiplica? ¿Y si domina ambas cosas y simplemente ha tenido un despiste?
Esta situación, que podríamos trasladar a prácticamente cualquier materia y etapa educativa, plantea una cuestión fundamental: no todas las equivocaciones significan lo mismo o tienen el mismo origen y, por tanto, no deberían provocar siempre la misma respuesta educativa. Sin embargo, es frecuente que interpretemos una actividad incorrecta como una evidencia de que el aprendizaje no está consolidado. Y, ante esa conclusión, la solución suele ser bastante previsible: repetir, practicar más y volver a intentarlo hasta que salga bien. Pero ¿y si no es así?
Para explicar esta diferencia, en nuestras formaciones utilizamos dos términos: fallo y error. Llamamos fallo a una equivocación que no demuestra una dificultad en el aprendizaje que pretendemos evaluar. Puede deberse a un despiste, a un error de transcripción o a una dificultad puntual en otro conocimiento que interviene en la tarea. En cambio, hablamos de error cuando la equivocación revela que el conocimiento o procedimiento que queremos evaluar todavía no se ha comprendido o consolidado suficientemente. No son categorías científicas universales con esos nombres, sino una distinción pedagógica que nos ayuda a interpretar lo que ocurre. Y, por supuesto, no podemos determinar la causa de una equivocación únicamente mirando si la respuesta final es correcta.
Volvamos a las ecuaciones. Si el alumno aplica correctamente todo el procedimiento, pero multiplica 6 × 7 y escribe 48, tendremos que comprobar qué ha ocurrido. Quizá reconozca inmediatamente el descuido y lo corrija. Quizá descubramos que no tiene automatizada esa multiplicación y necesite trabajarla. O quizá, al revisar su resolución, observemos que tampoco comprende por qué utiliza esa fórmula. Las tres situaciones requieren actuaciones diferentes. En ninguna de ellas tendría sentido decidir automáticamente que debe resolver otras diez ecuaciones similares.
Esta forma de analizar las equivocaciones tiene respaldo en la investigación educativa. Koedinger, Alibali y Nathan (2008), al estudiar la resolución de problemas algebraicos, distinguieron entre errores conceptuales, aritméticos y equivocaciones de copia. Su clasificación permite reconocer que una respuesta matemáticamente incorrecta puede proceder de dificultades diferentes. Por su parte, Mariana Morales y Juan Fernández, en La evaluación formativa (2022), explican que penalizar errores ortográficos en una prueba de Ciencias Naturales puede distorsionar la información sobre los conocimientos científicos que pretendemos evaluar. También señalan que, cuando un alumno comete un descuido en un cálculo que sabemos que domina, puede bastar una indicación mínima para que identifique y corrija la equivocación por sí mismo. No se trata de ignorar lo que está mal, sino de interpretar correctamente lo que nos está diciendo.
Neus Sanmartí, en Evaluar y aprender, insiste igualmente en que analizar una producción no consiste simplemente en localizar y contabilizar equivocaciones. Necesitamos comprender sus causas y el razonamiento que ha seguido el alumnado. Por ejemplo, cuando revisamos un texto, el número de faltas ortográficas aporta menos información para intervenir que conocer qué tipos de dificultades aparecen y por qué. Es una diferencia importante: señalar que un alumno ha cometido cinco errores no nos dice necesariamente qué necesita aprender. Sin embargo, comprender porqué los ha cometido puede ayudarnos a decidir cómo enseñárselo.
Y aquí llegamos a otro problema que merece la pena revisar. ¿Por qué seguimos considerando que realizar muchos ejercicios similares es una garantía de aprendizaje? La práctica es necesaria, por supuesto. Determinados conocimientos y procedimientos necesitan ejercitarse para consolidarse, automatizarse y poder utilizarse con fluidez. Nadie está proponiendo eliminarla. Lo que debemos cuestionar es la idea de que todos los alumnos necesitan realizar la misma cantidad de ejercicios y que, mientras aparezca alguna equivocación, debemos seguir repitiendo las mismas actividades. Aprender no funciona de una manera tan uniforme.
La investigación lleva tiempo mostrando que importa, tanto la forma de practicar, como la cantidad. Rohrer y Taylor (2006), en un estudio experimental sobre aprendizaje matemático, compararon diferentes formas de distribuir la práctica. En uno de sus experimentos, los participantes que realizaron nueve problemas inmediatamente después de aprender un procedimiento no obtuvieron mejores resultados en las pruebas posteriores que quienes realizaron tres. En otro, distribuir la práctica entre distintas sesiones favoreció la retención a largo plazo. Estos resultados no significan que tres ejercicios sean suficientes para cualquier alumno o aprendizaje, ni que practicar más nunca resulte útil. Lo que cuestionan es que añadir repeticiones inmediatamente después de alcanzar cierto dominio garantice una mejor consolidación.
También conocemos los beneficios de recuperar conocimientos de la memoria y volver a utilizarlos después de un tiempo. Roediger y Karpicke (2006) comprobaron que las oportunidades de recuperación favorecían la retención posterior de información, incluso cuando dedicar más tiempo a estudiar producía una sensación inicial de mayor dominio. La revisión de Dunlosky y colaboradores (2013) identificó la práctica distribuida y las pruebas de recuperación como estrategias especialmente útiles para el aprendizaje. Por tanto, no estamos hablando de sustituir la práctica por actividades entretenidas, sino de comprender que repetir inmediatamente veinte ejercicios similares no es lo mismo que recuperar, aplicar y utilizar un aprendizaje en diferentes momentos y situaciones.
Pensemos en una clase de Primaria que está trabajando las multiplicaciones. Algunos alumnos necesitan apoyos, materiales manipulativos y numerosas oportunidades para comprender el procedimiento. Otros ya lo aplican correctamente, pero todavía necesitan ganar fluidez. Y otros lo dominan desde el principio. ¿Qué sentido tiene que todos completen la misma ficha de treinta operaciones? Para unos puede constituir una práctica necesaria; para otros, una oportunidad de consolidación; y para quienes ya dominan el contenido, una repetición que apenas aporta nuevos aprendizajes. La actividad es idéntica, pero su utilidad educativa no lo es. No todos partimos del mismo lugar, aprendemos al mismo ritmo ni necesitamos la misma cantidad de práctica.
En el alumnado con altas capacidades esta cuestión adquiere especial relevancia, aunque no sea una problemática exclusiva de este grupo. Cuando un alumno comprende rápidamente un contenido o demuestra que ya lo domina, obligarlo a repetir actividades muy similares puede generar aburrimiento, desmotivación y desconexión. Y, en determinadas circunstancias, esa pérdida de atención puede favorecer los descuidos. Pero debemos ser prudentes: no podemos afirmar que todos los fallos del alumnado con altas capacidades se deban al aburrimiento, ni utilizar su identificación para justificar automáticamente cualquier equivocación. También pueden existir dificultades reales de aprendizaje, problemas atencionales, falta de automatización o necesidades de apoyo que debemos atender. La cuestión es investigar qué ocurre antes de decidir cómo intervenir.
Precisamente para evitar la práctica redundante, Renzulli y Reis desarrollaron la compactación curricular. Esta estrategia permite comprobar qué aprendizajes domina previamente el alumnado, reducir las actividades que ya no necesita y sustituirlas por oportunidades de mayor profundidad o complejidad. No se trata de permitir que trabaje menos sin más, sino de reorganizar su tiempo para que pueda seguir aprendiendo. Si domina el procedimiento de resolución de ecuaciones, quizá sea más adecuado ofrecerle problemas en los que tenga que decidir qué modelo matemático utilizar, justificar sus decisiones o investigar cómo cambian las soluciones al modificar determinadas condiciones. Seguirá trabajando matemáticas, pero encontrará nuevos retos.
Hay otra consecuencia de la repetición excesiva que no siempre tenemos en cuenta. Cuando condicionamos el avance a que todas las actividades estén perfectamente resueltas, podemos transmitir al alumnado que equivocarse significa no saber. Esta asociación resulta especialmente problemática cuando se enfrenta por primera vez a tareas que realmente le exigen pensar. Si durante años ha resuelto ejercicios con facilidad, puede no haber tenido suficientes oportunidades de aprender a afrontar la incertidumbre, revisar estrategias o perseverar cuando una solución no aparece inmediatamente. Necesita experimentar dificultades de aprendizaje abordables y recibir ayuda para superarlas, no permanecer indefinidamente practicando aquello que ya domina.
Esto tampoco significa que debamos conformarnos con aprendizajes superficiales o renunciar a la precisión. Hay procedimientos en los que la exactitud importa y errores que debemos trabajar aunque no constituyan el objetivo principal de una actividad. La fluidez, la automatización y la revisión forman parte del aprendizaje. Pero una cosa es enseñar a comprobar resultados y mejorar la precisión, y otra muy distinta es utilizar un descuido aislado como prueba de que todo el procedimiento debe aprenderse de nuevo. Podemos corregir una multiplicación sin obligar a repetir diez ecuaciones. Podemos trabajar una dificultad ortográfica sin concluir que el alumno no sabe redactar. Y podemos ayudar a mejorar la presentación de un trabajo sin ignorar la calidad de su razonamiento.
Como docentes, necesitamos preguntarnos qué información nos aporta cada equivocación y qué decisión educativa se deriva de ella. A veces habrá que practicar más. Otras, cambiar la estrategia, recuperar un conocimiento previo, proporcionar una explicación diferente o enseñar al alumno a revisar su trabajo. Y, cuando comprobemos que el aprendizaje está suficientemente consolidado, habrá que permitirle avanzar. La evaluación formativa tiene precisamente esa finalidad: recoger evidencias, interpretarlas y utilizarlas para mejorar el aprendizaje, no acumular actividades hasta conseguir una sucesión de respuestas perfectas.
No siempre es sencillo tomar estas decisiones en un aula con numerosos alumnos y necesidades diferentes. La enseñanza multinivel requiere planificación, conocimiento del alumnado y una organización que permita ajustar las actividades. Pero tampoco necesitamos complicarlo todo. Podemos comenzar incorporando pequeñas comprobaciones del dominio previo, reduciendo ejercicios redundantes, ofreciendo diferentes niveles de complejidad y utilizando los errores como información para intervenir. A veces, el cambio más importante no consiste en preparar otra actividad, sino en dejar de exigir una que ya no es necesaria.
Quizá deberíamos revisar una expresión que utilizamos con frecuencia: «Tiene que practicar más porque todavía comete errores». Antes de afirmarlo, necesitamos averiguar qué tipo de errores son, por qué aparecen y si la práctica que proponemos ayudará realmente a superarlos. Porque no todos los alumnos necesitan hacer veinte ejercicios para aprender lo mismo. Algunos necesitarán más, otros menos y otros deberán practicar de otra manera.
El objetivo de la enseñanza no debería ser conseguir que el alumnado complete todas las actividades sin equivocarse, sino que aprenda, consolide y sea capaz de utilizar sus conocimientos. Y, cuando eso ocurra, debemos permitirle seguir avanzando.
Referencias
Koedinger, K. R., Alibali, M. W., y Nathan, M. J. (2008). Trade-Offs Between Grounded and Abstract Representations: Evidence From Algebra Problem Solving. Cognitive Science, 32(2), 366–397. Consultar estudio. Diferencia errores aritméticos, conceptuales y de transcripción.
Rohrer, D., y Taylor, K. (2006). The Effects of Overlearning and Distributed Practice on the Retention of Mathematics Knowledge. Applied Cognitive Psychology, 20(9), 1209–1224. Consultar investigación. Especialmente relevante para cuestionar el beneficio de añadir repeticiones inmediatamente después del aprendizaje.
Roediger, H. L., y Karpicke, J. D. (2006). Test-Enhanced Learning: Taking Memory Tests Improves Long-Term Retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. Consultar investigación.
Dunlosky, J., et al. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. Consultar revisión.
Reis, S. M., y Renzulli, J. S. (1992). Using Curriculum Compacting to Challenge the Above-Average. Educational Leadership, 50(2), 51–57. Consultar publicación.
Morales Lobo, M., y Fernández Fernández, J. G. (2022). La evaluación formativa: estrategias eficaces para regular el aprendizaje. SM.
Sanmartí Puig, N. (2020). Evaluar y aprender: un único proceso. Editorial Octaedro.
