Durante mucho tiempo, cuando un docente me decía que no veía las altas capacidades de un alumno, he mantenido una misma respuesta: no está en los docentes poner en duda el trabajo de quien lo había evaluado. Había un profesional que había dedicado tiempo a conocer a ese niño, utilizado instrumentos de evaluación e interpretado sus resultados. Me parecía poco respetuoso despachar todo aquello con un «pues yo no lo veo».
Sigo pensándolo. Pero, después de todos estos años y de darle bastantes vueltas a esta cuestión, mi respuesta ha cambiado, o, mejor dicho. ha evolucionado. Sinceramente creo que antes no centraba mi atención en lo más importante.
Porque, mientras los adultos discutimos si estamos de acuerdo con un informe, hay un alumno o alumna del que estamos hablando como si tuviera la obligación de convencernos de algo, cuando esa no es su responsabilidad. No tiene que sacar un sobresaliente para que aceptemos su evaluación, ni acertar cada pregunta, ni mostrar un interés extraordinario por nuestra asignatura. Tiene derecho a equivocarse, a necesitar ayuda y a tener una tarde poco brillante sin que eso se convierta en una prueba en su contra.
Conviene aclararlo desde el principio: cuando digo que no tiene que demostrar nada, me refiero a que no debe acreditar continuamente que tiene altas capacidades. Por supuesto que tendrá que trabajar, aprender y mostrar lo que sabe en la escuela. Pero, lo que quiero dejar claro es que lo que no debería estar examinándose a diario es la legitimidad de sus necesidades educativas.
Entiendo que un docente pueda encontrarse con un informe que no sabe cómo relacionar con lo que ocurre en su aula. Puede leer que un alumno tiene una capacidad de razonamiento muy elevada y encontrarse después con trabajos incompletos, errores que le sorprenden o una participación escasa. Esa distancia merece atención. A veces desconcierta, y tampoco ayuda fingir que no sucede.
Pero entre «no sé cómo interpretar esto» y «yo no veo que tenga altas capacidades» hay una diferencia profesional considerable. En el primer caso, reconocemos una duda. En el segundo, estamos formulando una conclusión.
En innumerables ocasiones he explicado en diferentes ponencias y charlas que los docentes no siempre hemos recibido la formación necesaria para comprender estos perfiles. Eso explica parte del problema y obliga también a mirar qué formación y qué apoyo recibe el profesorado. Ahora bien, cuando algo queda fuera de lo que sabemos, lo prudente es pedir ayuda antes de emitir un juicio que puede afectar a la atención de un alumno y que, además, según dónde y cómo lo digamos, pueda generar una etiqueta o un estigma.
Además, habría que revisar qué esperamos encontrar. Si nuestra imagen de las altas capacidades es la de alguien que aprende todo a la primera, obtiene buenas notas y trabaja con autonomía, habrá muchísimo alumnado que difícilmente reconozcamos. Sobretodo, si prestamos más atención al ejercicio que no ha entregado que a cómo razona cuando conseguimos hablar con él sobre un problema.
Esta preocupación tiene respaldo en la investigación científica. En un estudio a gran escala con 1.304 docentes y 26.720 alumnos, Golle y colaboradores encontraron que el juicio del profesorado sobre quién parecía tener altas capacidades estaba relacionado, no sólo con variables cognitivas, sino, especialmente, con el rendimiento académico y con otras características, como el sexo, la edad o el nivel educativo familiar. En otras palabras: nuestra percepción de quién «parece» tener altas capacidades puede estar sesgada. Este estudio no demuestra que todo juicio docente sea erróneo, no era ese el objetivo, pero sí nos invita a revisar qué elementos intervienen en esa mirada.
También es necesario separar capacidad y rendimiento. Las notas nos aportan información, pero no explican por sí solas todo lo que un alumno puede aprender ni las dificultades que encuentra para hacerlo. Una revisión sistemática de Raoof y colaboradores recoge factores motivacionales, emocionales, familiares, escolares, culturales y relacionados con el entorno asociados al infrarrendimiento en alumnado con altas capacidades. Reducir esa complejidad a «si fuera tan inteligente, aprobaría» o «no tiene altas capacidades porque no lo saca todo 10» deja demasiadas cosas sin examinar.
En algunos alumnos coexisten, además, altas capacidades y dificultades de aprendizaje u otras condiciones que requieren apoyo. En ellos puede producirse incluso un fenómeno de enmascaramiento: la elevada capacidad compensa parcialmente la dificultad y la dificultad impide que la capacidad se manifieste mediante el rendimiento esperado. El resultado puede ser un alumno que no encaja ni en el estereotipo de altas capacidades ni en el de dificultades de aprendizaje. La revisión de Gierczyk y Hornby sobre doble excepcionalidad subraya la necesidad de atender, tanto a las fortalezas, como a las dificultades, y recoge los problemas que pueden aparecer en su identificación y respuesta educativa. No podemos esperar que una fortaleza elimine todas las necesidades de ayuda.
Esto tampoco significa que debamos explicar cualquier dificultad por las altas capacidades. Sería otro error. Si un alumno no entrega las tareas, necesitamos averiguar qué está ocurriendo; la identificación no nos da automáticamente la respuesta. Aquí es donde la observación del profesorado resulta imprescindible. Un informe no recoge todo lo que sucede en clase, y quienes trabajamos cada día con un alumno podemos aportar información que nadie más tiene. Lo importante es que esa información sea lo bastante concreta como para orientar una decisión.
«Es muy irregular» nos dice poco. Podemos precisar, por ejemplo, que resuelve correctamente los problemas cuando los explica de forma oral, pero deja incompletos los procedimientos por escrito. O que en las últimas sesiones ha abandonado la tarea cuando ha tenido que corregir el primer intento. Son ejemplos de observaciones posibles, no señales que, por sí mismas, identifiquen altas capacidades.
A partir de ahí toca investigar. ¿Comprende lo que se le pide? ¿Sabe organizar los pasos? ¿La dificultad está en el contenido, en la escritura o en afrontar el error? ¿Ocurre siempre o solo en determinadas actividades?
Y después hay que hacer algo con lo que hemos observado. Si domina un contenido, podemos comprobar hasta dónde llega y ajustar el reto. Si tiene dificultades para planificarse, enseñarle a hacerlo y comprobar si el apoyo ofrecido funciona. Si sus ideas son complejas, pero no consigue expresarlas por escrito, habrá que trabajar esa dificultad sin reducir todas las oportunidades de aprendizaje a lo que ahora es capaz de escribir. No hay una medida universal que sirva para todos. Incluso una decisión razonable puede no funcionar como esperábamos. Por eso necesitamos observar también qué pasa después de intervenir y poner en marcha la siguiente medida. Ensayo y error.
Ese es el objetivo de recoger conductas concretas: tomar las medidas educativas necesarias para que el alumno aprenda mejor, supere dificultades y desarrolle sus capacidades. De poco sirve sustituir «yo no lo veo» por una descripción más técnica, si, luego, todo continúa igual.
Queda otra cuestión que no quiero esquivar: el respeto al trabajo de orientación. Una evaluación profesional merece ser leída y comprendida antes de cuestionarla. Detrás debería haber información contrastada, una interpretación y unas conclusiones que ayuden a conocer al alumno. Descartarla por una impresión personal supone prescindir de ese trabajo sin haberlo discutido de manera seria.
Sin embargo, esto no convierte los informes en intocables. Podemos detectar discrepancias, aportar información nueva y solicitar que se aclare o revise algún aspecto. De hecho, la colaboración entre docentes y orientación necesita que esas conversaciones sean posibles y necesarias. Lo que debemos poder explicar es qué discrepancia encontramos. «En estas situaciones ocurre esto y necesito entender cómo encaja con el informe» permite trabajar. «Yo no lo veo» deja a la familia defendiendo una identificación y al orientador defendiendo su criterio, sin que hayamos concretado qué necesita el alumno.
Cuando la valoración procede de un profesional externo, la actitud debería ser igualmente respetuosa: estudiar lo que aporta y coordinar su consideración con orientación mediante el procedimiento correspondiente. Su origen no justifica, ni aceptarla sin examinarla, ni desautorizarla de entrada.
Y sí, también hay que hablar del esfuerzo. Las familias tenemos una responsabilidad educativa. Los alumnos deben ir asumiendo obligaciones, aprender a perseverar y aceptar que algunas cosas cuestan. Tener una capacidad elevada no evita ese aprendizaje, sino que lo hace más necesario, si cabe.
Pero el esfuerzo también se enseña. Si un alumno resuelve habitualmente las tareas sin tener que pensar demasiado, no basta con reprocharle después que se bloquee ante una dificultad. Necesita oportunidades para aprender a trabajar cuando la respuesta no sale enseguida, con una exigencia ajustada y la ayuda que corresponda.
No siempre es sencillo conseguirlo en un aula. Hay muchos alumnos, tiempos limitados y necesidades que coinciden. No quiero escribir sobre esto como si bastara con que el profesor tuviera buena voluntad. Hacen falta formación, coordinación y recursos. La responsabilidad es compartida, aunque eso no nos quite la parte que nos corresponde en el trato cotidiano con cada niño.
Quiero terminar con una reflexión con la palabra «brillar», que yo misma he utilizado en muchas ocasiones al hablar de este tema. Entiendo y comparto lo que queremos decir: que se puedan desarrollar sus capacidades y no encuentre un techo demasiado bajo. Pero tampoco quisiera que le llegara al alumno o alumna como otra exigencia de ser extraordinario. A veces, el avance que necesitamos es bastante menos vistoso: que pida ayuda antes de abandonar, que aprenda algo que todavía no sabía o que se atreva a intentar una tarea aunque pueda equivocarse. Eso también cuenta, aunque no sorprenda a nadie.
Por eso hoy mi respuesta al «yo no lo veo» empieza por el alumno. El respeto al profesional que lo ha evaluado sigue siendo importante, pero antes está el derecho de ese niño a recibir una atención que no dependa de cuánto consiga impresionarnos.
El niño no tiene obligación de demostrarte que tiene altas capacidades. Nosotros sí tenemos la responsabilidad de trabajar con él para que pueda desarrollar su potencial.
En la siguiente tutoría necesitaríamos poder hablar de qué está aprendiendo, dónde encuentra dificultades y qué vamos a hacer para ayudarle. A eso deberíamos dedicar el tiempo que ahora perdemos discutiendo si nos parece suficientemente inteligente.
Referencias citadas
- Golle, J., Schils, T., Borghans, L. y Rose, N. (2023). Who Is Considered Gifted From a Teacher’s Perspective? A Representative Large-Scale Study. Gifted Child Quarterly, 67(1), 64–79. Consultar artículo.
- Raoof, K., Shokri, O., Fathabadi, J. y Panaghi, L. (2024). Unpacking the underachievement of gifted students: A systematic review of internal and external factors. Heliyon, 10(17), e36908. Consultar artículo.
- Gierczyk, M. y Hornby, G. (2021). Twice-Exceptional Students: Review of Implications for Special and Inclusive Education. Education Sciences, 11(2), 85. Consultar artículo.
